SDGs im Unterricht

Sie sind (angehende) Lehrer*in und wollen Ihren Fachunterricht mit den SDGs verbinden?

Hier finden Sie fünf Impulse für den Fachunterricht in der Grundschule und in der Sekundarstufe I und II. Dabei schauen wir mit drei Brillen auf ein Unterrichtsthema:
+ Klassisch:
Anhand einer Unterrichtsaufgabe aus einem Lehrbuch oder aus einer OER-Veröffentlichung wird eine klassische inhaltliche und methodische Annäherung an ein Thema skizziert und mit den Anforderungen des aktuellen RLP Berlin-Brandenburg 2017/2018 in Verbindung gebracht.
+ Erweiterung um die Perspektive der SDGs:
In diesem Abschnitt werden die Inhalte der klassischen Aufgabe mit den Forderungen der Agenda 2030 – den SDGs erweitert. Dazu sind zwei bis drei inhaltliche Anknüpfungspunkte formuliert, die mit spannenden und relevanten Texten zum Weiterlesen verlinkt sind.
+ Erweiterung um die Perspektive der Regenerativen Bildung:
Hier finden Sie Hinweise für die didaktische Umsetzung der SDG-Anknüpfungspunkte in Form von erkenntnisleitenden Fragestellungen und methodischen Anregungen. Diese Perspektive ist an education for regenerative cultures angelehnt. Sie setzt sich wie auch das emanzipatorisch-kritische Globale Lernen und die transformative Bildung mit globaler Gerechtigkeit und ressourcenschonenden Lebensstilfragen auseinander. Regenerative Bildung betont jedoch die Rolle des kollektiven Bewussteinswandels, der über die Erreichung der SDGs hinausweist. Die Regeneration besteht in dem Selbstverständnis sich als Teil der Natur, aber auch als Teil einer Gemeinschaft zu verstehen, die friedlich mit anderen Gemeinschaften zusammenlebt und ökologische Zerstörung nicht nur verringert, sondern in Regeneration umkehrt. Regenerative Bildung dient dann dazu, Lernende zu befähigen, ihr einzigartiges Potential zum Ausdruck zu bringen, um den Schutz und die nachhaltige Nutzung des Kultur- und Naturerbes als change agents anzustoßen. Der Ansatz der regenerativen Bildung fordert Lehrer*innen dabei heraus, selbst als Vorbilder und Kulturträger*innen dieses Bewusstseinswandels zu wirken.
Die folgenden Unterrichtsimpulse wurden von Birgit Brenner (EPIZ e.V.) und Johanna Hallbauer (Regenerative Development | M.A. Leadership & Coaching) und Abdel Amine Mohammed (Young Blackademy Berlin) gemeinsam erarbeitet.
Redaktion: Birte Zoege, Elisa Basedow

Impulse für das Fach Biologie SEK II

Unterrichtsinhalt klassisch Sek II.
Im 4. Kurshalbjahr Biologie wird im Unterricht das Themenfeld 4.4. Evolution und Zukunftsfragen behandelt. Dabei können sich Lehrer*innen mit Thema „Mikroorganismen als Lieferdienste“1 beschäftigen. Über forschendes Lernen können SuS Hypothesen zu den Grundlagen der Interaktion zwischen Pflanzen und Mykorrhizapilzen und Knöllchenbakterien und den Grundlagen der Pflanzenernährung bilden und prüfen.2 „Die Welt der Wurzelreiche“ lässt sich aber auch gut in Verbindungen zu den Themenfeld 4.2 Ökologie und Nachhaltigkeit verstehen. Zu diesem Unterrichtsthema kann beispielhaft folgender Fach- und Kompetenzbezug für das Fach Biologie aus dem RLP Berlin-Brandenburg 1-10 hergestellt werden.
Verbindliche Inhalte
4.2 Ökologie und Nachhaltigkeit
Mögliche Kontexte
Kompetenzerwerb
Zum Beispiel
Stoff und Energieumwandlung- Stoffkreisläufe und Energiefluss
oder
Information und Kommunikation intra- und interspezifische Beziehungen
  • Bodenuntersuchungen
  • Fragen des Umweltschutzes
  • reflektieren kritisch die besondere Rolle des Menschen im System der Lebewesen, seine Beziehungen zur Umwelt und die damit verbundene besondere Verantwortung auf der Grundlage naturwissenschaftlicher, insbesondere biologischer Kenntnisse
  • reflektieren die Bedeutung und Wechselwirkungen lebender Systeme für gegenwärtige und zukünftige Lebenssituationen
Verbindliche Inhalte
4.4 Evolution und Zukunftsfragen
Mögliche Kontexte
Kompetenzerwerb
Zum Beispiel
Reflexionen zum Menschenbild aus biologischer Sicht
oder
Variabilität und Angepasstheit - Evolutionsfaktoren
  • Rassenlehre, Rassismus
  • Sozialdarwinismus
  • Evolution des Verhaltens
  • Züchtung Entstehung des Lebens
  • wenden theoretische Modelle zur Erklärung stammesgeschichtlicher Entwicklungsprozesse an. Sie analysieren historische Quellen, um die Bedeutung verschiedener Evolutionstheorien für die Entwicklung eines wissenschaftlichen Weltbildes zu erschließen und um Grenzen wissenschaftlicher Aussagen zu erkennen oder
  • reflektieren die Rolle biologischer Erkenntnisse in der Geschichte, hier insbesondere die Rolle bei Rassismus und Sozialdarwinismus

15.5. Umgehende und bedeutende Maßnahmen ergreifen, um die Verschlechterung der natürlichen Lebensräume zu verringern, dem Verlust der biologischen Vielfalt ein Ende zu setzen und bis 2020 die bedrohten Arten zu schützen und ihr Aussterben zu verhindern. 15.9. Bis 2020 Ökosystem-und Biodiversitätswerte in die nationalen und lokalen Planungen, Entwicklungsprozesse, Armutsbekämpfungsstrategien und Gesamtrechnungssysteme einbeziehen

2.4 Bis 2030 die Nachhaltigkeit der Systeme der Nahrungsmittelproduktion sicherstellen und resiliente landwirtschaftliche Methoden anwenden, die die Produktivität und den Ertrag steigern, zur Erhaltung der Ökosysteme beitragen, die Anpassungsfähigkeit an Klimaänderungen, extreme Wetterereignisse, Dürren, Überschwemmungen und andere Katastrophen erhöhen und die Flächen - und Bodenqualität schrittweise verbessern.

Kapazitätsaufbau 17.9. Die internationale Unterstützung für die Durchführung eines effektiven und gezielten Kapazitätsaufbaus in den Entwicklungsländern verstärken, um die nationalen Pläne zur Umsetzung aller Ziele für nachhaltige Entwicklung zu unterstützen, namentlich im Rahmen der Nord-Süd- und Süd-Süd-Zusammenarbeit und der Dreieckskooperation.

Erweiterungsvorschlag
Wie kann vor dem Hintergrund neuer evolutionsbiologischer Annahmen a) der Schutz des Lebens an Land anders gewährleistet (SDG 15.5), b) Hunger durch resiliente landwirtschaftliche Methoden (SDG 2.4) vermieden und c) eine faire nationale und globale Zusammenarbeit zum Schutz des Planeten etabliert und begründet werden (SDG 17.9)
Anknüpfungspunkt Nr. 1: Evolutionsmetaphern
Schon vor Charles Darwin (1809-1882) gab es evolutionäre Theorien des sozialen Wandels. Darwin übertrug Denkfiguren wie "struggle for existence" und "survival of the fittest" auf biologische Verhältnisse. „Die schnell und breit rezipierte Evolutionstheorie war nicht der Ursprung des Sozialdarwinismus, sondern der Katalysator einer Entwicklung, die schon früher begann und in der Darwin vor allem als wissenschaftliche Autorität bemüht wurde.1 Darwin verstand den Motor der Evolution im Kampf des Daseins. Auch wenn die Angepasstheit (fitness‘) Darwins fälschlicherweise mit Dominanz gleichgesetzt wurde, breiten die Metaphern seiner Zeit ein fruchtbares Feld für die spätere Übertragung auf Rassentheorien wie die seines Zeitgenossen Arthur de Gobineau. Das Grundmotiv des Sozialdarwinismus äußerte sich auch in Deutschland in der „Eugenik“ und „Rassenhygiene“. In der Verknüpfung zu realen Orten von anatomischen Sammlungen, Zoos und dem RKI kann für SuS der Zusammenhang zu unserer noch nicht vollkommen aufgearbeiteten kolonialen Vergangenheit deutlich werden. In der Coronapandemie flammt das koloniale Thema der Tests von Impfstoffen in afrikanischen und südamerikanischen Ländern wieder auf. Außerdem kann mit den SuS in einen Dialog darüber gegangen werden, was das bisherige Kernkonzept der Evolution „Überleben des Stärksten, durch natürliche Selektion“ heute und in der Zukunft vor dem Hintergrund, das Verhältnis zwischen Mensch und Natur zu heilen, bedeuten könnte. „Kolloborative Intelligenz zum gegenseitigen Nutzen“ erscheint als Evolutionsmetapher angemessener, wenn wir das wundersame Reich der Pilze und seine Bedeutung für die Existenz von Ökosystemen betrachten (siehe Anknüpfungspunkt 2).
Anknüpfungspunkt Nr. 2: Flora, Fauna und Funga
SuS lernen ausgehend von der Photosynthese der Bäume, die die photosynthetischen Symbionten der Pilzstrukturen sind, wie Bäume über ein riesiges Wurzelsystem und Mykorrhizen, miteinander kommunizieren können. Der größte Teil des Waldes lebt im Schatten der Bäume, aus denen der höchste Baldachin besteht. Dies sind die ältesten Bäume mit Hunderten von „Kindern und Enkeln“. Sie verbinden sich mit ihren Nachbarn, teilen Essen, Vorräte und Weisheit, die sie in ihrem Leben gesammelt haben, während sie an ihrem Platz verwurzelt sind. Wie machen sie das? Camille Defrenne und Suzanne Simard erforschen das riesige Wurzelsystem und die komplizierte Kommunikation von Bäumen in ihrem Kurzfilm The Secret Language of Trees. Louie Schwartzberg zeigt die vielfältige Bedeutung von Pilzen in seinem Film “Fantastic Funghi” noch etwas näher. Hier können folgende Themen herangezogen und vertieft werden: Pilze als riesiges Netzwerk unter unseren Füßen, Fähigkeiten von Pilzen u.a. vor ihrer Bedeutung als Recycler und Vermittler, Pilze im Einsatz gegen Virusepidemien auf der großen Ebene sowie gegen Krankheiten von Individuen u.a. durch den Einsatz von „Magic Mushrooms“. Es gibt kein Ökosystem ohne Pilze.
1 https://www.bpb.de/politik/extremismus/rechtsextremismus/214188/was-ist-sozialdarwinismus letzter Zugriff 18.3.2021

Weiterreichende Fragen an SuS:
  • Der Pfarrer und Ökonom Robert Malthus hat Darwins evolutionsbiologische Theorie maßgeblich inspiriert. Welche moralphilosophischen und ökonomischen Grundannahmen hat Charles Darwin auf die Welt der Lebewesen übertragen? Was ist laut Malthus der Motor für eine ökonomische Entwicklung im Sinne von Wohlstand und was treibt die Entwicklung der Lebewesen hin zur biologischen Vielfalt in stabilen Ökosystemen bei Darwin an? Stimmen ihre Grundannahmen? Wie kann mensch das überprüfen? Wie könnten Pro- und Contra-Argumente im Sinne einer Wissenschaftlichkeit aussehen? Was sind aktuelle Kriterien von Wissenschaftlichkeit in der Biologie, was sind die Kriterien in den entsprechenden Gesellschaftswissenschaften? Was ist ein naturalistischer Fehlschluss? Warum hält sich im Alltagsbewusstsein die Annahme Kapitalismus sei ein Naturgesetz und inwiefern hängt sie mit der Theorieentstehung der Evolutionsbiologie zusammen? Wem nützt diese Annahme, wem nützt sie nicht?
  • Die Folgen des sozialdarwinistischen Theoriedesigns in der Biologie, in der Politik aber auch in der Ökonomie waren unter einer Menschenrechtsperspektive katastrophal, weil sie Unrechtszustände wie die globale, koloniale Ausbeutung von Menschen als Arbeitskräfte und Testsubjekte, rassistische Gesetzgebungen und Wissensproduktion, Shoa und rassistisch motivierte Kriege und Genozide wissenschaftlich legitimiert haben. Im Hinblick auf die Möglichkeit der Demokratiegefährdung und der Menschrechtsverletzungen durch den Zusammenschluss von biologischer Forschung und kapitalistischen Interessen, stellt sich die Frage: Welche Prüfinstanzen können die ethischen und gesellschaftlichen Folgen von biologischen Forschungsprojekten regulieren (Saatgut, Gentechnik, Tests von Impfstoffen)? Welche politischen Rahmenbedingungen müssen national aber auch international dafür gegeben sein? Wer sollte in einem solchen ethischen Gremium vertreten sein? Wer nicht?
  • Pilze verfügen über ein riesiges Netzwerk an Nervenzellen – welche ähnlichen und gleichen Eigenschaften stellst du fest, wenn du die Netzwerke in Pilze mit den in Gehirnen und Computern vergleichst?
  • Was leisten Pilze als Organismen und wie beeinflussen sie unsere Welt und vor allem unsere Gesundheit und die der Natur? Wie kommunizieren sie beispielsweise eine Warnung? Welche Kreisläufe werden wie verändert?
  • Sammle Argumente und Beispiele inwieweit Pilze Recycler, Vermittler und Weltretter sind! Wie könnte man bestimmte Fungi als natürliches Gegenmittel gegen Virus-Erkrankungen verwenden? Verwende dafür dein Wissen über die Abwehrfunktion von Pilzen gegenüber bestimmten andere Fungi, Mikroben, Bakterien und Viren.
  • Was bedeuten diese Erkenntnisse, wenn wir als Menschen vor dem Hintergrund des Nachhaltigkeitsziels 2.4 „Kein Hunger“ zur „Erhaltung der Ökosysteme beitragen“, „die Flächen - und Bodenqualität schrittweise verbessern“ und welche Art von Verbesserung würdest du auf Basis deines Wissens über Pilze empfehlen?
  • Welche Eigenschaften kooperativen Verhaltens biologischer Lebewesen lassen sich auf soziale Kooperationssystemen übertragen? Wie müssten Menschen in kooperativen Systemen miteinander umgehen, um Mensch und Natur mehr miteinander in Verbindung zu bringen, um den Planeten zu schützen (wie in Nachhaltigkeitsziel 17.9 auf internationaler Ebene vorgeschlagen)?
  • In dem Film Fantastic Fungi wurde mit vielen Zeitraffer und Makro-Filmaufnahmen gearbeitet, um uns zu ermöglichen, über die normale Zeit und den normalen Maßstab hinaus sehen zu können. Was würdest du gern mit diesen Techniken erforschen wollen?
  • Susanne Simard zeigt uns wie Bäume kommunizieren, ihre Nachkommen beschützen und ihre Ressourcen mithilfe des Myceliums beschützen, das sie umgibt. Außerdem zeigt sie wie uns dieses Geflecht hilft, dem Klimawandel vorzubeugen. Erschaffe einen Essay, ein Gedicht, ein Film, ein Bild, das ausdrückt wie du über Pilze, Natur und den Tag der Erde am 22. April 2021 denkst? Seht euch dazu auch die Kurzfilme auf der Seite Fantastic Fungi
  • William Padilla Brown ist Mykologe und Influencer aus Pennsylvania. Recherchiere zu seiner Arbeit: https://www.probioticlife.net/episodes/031, https://www.mycosymbiotics.net/about Was denkst du sind seine Motive und was wären deine Motive Influencer:in zu sein?
 

Impulse für die Fächer Englisch und Deutsch SEK I

Im Doppeljahrgang 7/8 kann im Deutschunterricht zu Themen wie Natur und Umwelt; aber auch zu Themen der Gesellschaft und des öffentlichen Lebens mithilfe von Dichtung gearbeitet werden. Sowohl der Zugang über Dichtung als auch die Diskussion von zeitgemäßen Themen sind auch auf das Fach Englisch in Klasse 9/10 übertragbar. Deshalb werden die Impulse für beide Fächer empfohlen.

Um Dichtung in seinem Aufbau, seiner Aussage und Konstruiertheit zu verstehen, wird im Deutschunterricht der Vergleich und die Metapher eingeführt. Das Besondere der Metapher liegt in der Bedeutungsübertragung. Wenn jemand als Bär bezeichnet wird, dann möchte man damit diesen Menschen als groß, stark und kräftig beschreiben. Wie zwei sich überlappende Kreise mit den Inhalten Herkunftsbereich (Bär) und dem Menschen, sammelt sich im „Überlappungsbereich“ die Ähnlichkeiten und argumentiert diese Eigenschaften auf den Zielbereich Mensch.1 Zu diesem Unterrichtsthema kann beispielhaft folgender Fach- und Kompetenzbezug für das Fach Deutsch 7/8 und Englisch 9/10 aus dem RLP Berlin-Brandenburg 1-10 hergestellt werden.

Themenfeld Deutsch
Mögliche Konkretisierung
Kompetenzen und Niveaustufen 7/8 EF
Literarische Texte
-lyrische Texte
Die Schülerinnen und Schüler erwerben eine differenzierte Kommunikationsfähigkeit und reflektieren die eigene und fremde Sprachentwicklung
2.9 Mit Texten und Medien umgehen und literarische Texte erschließen E-F
  • eigene Deutung am Text belegen oder
  • die mögliche Wirkung grundlegender Gestaltungsmittel einschätzen und sie fachsprachlich beschreiben (z.B. Wortwahl, Wiederholung, sprachliche Bilder) oder
  • sich über unterschiedliche Deutungsmöglichkeiten verständigen
Themenfeld Englisch
Mögliche Konkretisierung
Kompetenzbereiche EFGH
3.2 Gesellschaft und öffentliches Leben
  • Gesellschaftliches Zusammenleben
  • Politische Systeme und Lebensbedingungen in weiteren Ländern der Zielsprache
2.4 Sprachbewusstheit EFG
  • In einer zunehmenden Vielfalt lebensweltbezogener Situation die kulturelle Prägung von Sprachhandeln erkennen, reflektieren und beim eigenen Sprachgebrauch immer selbstständiger berücksichtigen oder
  • Bedeutung von Sprache für die Bildung von Identität reflektieren
2.2 Interkulturelle kommunikative Kompetenz EFG
  • sich offen mit kulturspezifischen Wertvorstellungen und Handlungsweisen in den Zielsprachenländern reflektierend auseinandersetzen und diese mit ihren persönlichen kulturell und /oder sozial bedingten Erfahrungen vergleichen
3.4 Natur und Umwelt
  • Umwelt und Ökologie
  • Mensch und Natur, Nachhaltigkeit
2.1.2 Leseverstehen H
  • Längere authentische Texte zu vertrauten Alltagsthemen und Themen, die mit eigenen Interessen im Zusammenhang stehen gezielt Hauptaussagen (global) mit Einzelinformationen (selektiv) entnehmen oder aus einem Repertoire Lesetechniken und Strategien zur Bedeutungserschließung selbstständig die passenden auswählen und anwenden
1 Hook, Klaus: Praxis-Ratgeber Schule für die Sekundarstufe I und II Für Deutsch: 99 Tipps für Deutsch. Vergleich und Metaphern einführen; S.75

15.2. Bis 2020 die nachhaltige Bewirtschaftung aller Waldarten fördern, die Entwaldung beenden, geschädigte Wälder wiederherstellen und die Aufforstung und Wiederaufforstung weltweit beträchtlich erhöhen 15.3. Bis 2030 die Wüstenbildung bekämpfen, die geschädigten Flächen und Böden einschließlich der von Wüstenbildung, Dürre und Überschwemmungen betroffenen Flächen sanieren und eine Welt anstreben, in der die Landverödung neutralisiert wird
8.4 Bis 2030 die weltweite Ressourceneffizienz in Konsum und Produktion Schritt für Schritt verbessern und die Entkopplung von Wirtschaftswachstum und Umweltzerstörung anstreben, im Einklang mit dem Zehnjahres-Programmrahmen für nachhaltige Konsum-und Produktionsmuster, wobei die entwickelten Länder die Führung übernehmen
2.3. Bis 2030 die landwirtschaftliche Produktivität und die Einkommen von kleinen Nahrungsmittelproduzenten, insbesondere von Frauen, Angehörigen indigener Völker, landwirtschaftlichen Familienbetrieben, Weidetierhaltern und Fischern, verdoppeln, unter anderem durch den sicheren und gleichberechtigten Zugang zu Grund und Boden, anderen Produktionsressourcen und Betriebsmitteln, Wissen, Finanzdienstleistungen, Märkten sowie Möglichkeiten für Wertschöpfung und außer-landwirtschaftliche Beschäftigung
Erweiterungsvorschlag
Analysieren epischer und zeitgenössischer lyrischer Texte, untersucht vor ihrer gegenwärtigen Bedeutung als
    • a) zum Schutz der Natur (SDG 15.2 ) und
    • b) Systemkritik (SDG 8.4 und SDG 2.3)
Anknüpfungspunkt Nr. 1: Die Tafeln von Gilgamesch von Babylon
Der Gilgamesch-Epos ist eine der ältesten überlieferten Dichtungen (Tontafeln). Der Epos gibt einen Hinweis auf Tafel 5 zu einem Effekt, den Ökolog*innen heute als „down-wind desertification“ (ab Minute 17) beschreiben. Es war dem König nicht erlaubt, die heilige Zeder Libanons zu fällen. Doch Gilgamesch tat es und wurde von Humumba, dem sterbenden Gott des Waldes verflucht: „don’t cut down the forests, otherwise your rivers will run dry“, die Erde wird salzig und dein Empire wird untergehen. Schüler*innen können den Bezug zu heutigen Themen des Klimaschutzes und der ökologischen Bedeutung von Wäldern herleiten und die Gültigkeit der alten Dichtung und der Dichtung Rilkes vor dem Hintergrund aktueller Herausforderungen diskutieren.
Anknüpfungspunkt Nr. 2: Die Metapher „Babylon“ in Texten der Reggaemusik
In Reggae Texten symbolisiert „Babylon“ eine endliche Zeit und einen Ort der Unterdrückung. Ihre Verfasser*innen kritisieren damit das weiße, koloniale, kapitalistische System als Analogie zur biblischen babylonischen Gefangenschaft. Die Liedtexte bieten Anlass, um über unmenschliche Lebens- und Arbeitsbedingungen und die Notwendigkeit des Schutzes der Menschenrechte zu diskutieren. Babylon ist die berühmteste Stadt aus dem alten Mesopotamien, deren Ruinen im heutigen Irak nahe Bagdad liegen. Der Begriff "Babylon" wird verwendet, weil die Bibel für die meisten versklavten Afrikaner*innen Jamaicas ein wichtiger            Bezugspunkt war, da sie ihrer kulturellen Identität beraubt waren.
Bei den Rastafari steht "Zion" für einen utopischen Ort der Einheit, des Friedens und der Freiheit, im Gegensatz zu "Babylon", dem unterdrückenden und ausbeutenden System der materialistischen modernen Welt und einem Ort des Bösen. Bob Marley singt „Babylon System is a vampire“, Gregory Isaacs beschreibt „Babylon [is] Too Rough“ andere dichten „Babylon's Burning“.
Anknüpfungspunkt Nr. 3: Post-wachstumskritische Lyrik
Lyrische Texte der letzten fünf Jahre bieten Anlass, um über das Post-Wachstums Narrativ in den Dialog zu kommen. Hier kann die Rolle von Moderner Spiritualität, die Wichtigkeit des Miteinander Redens und was es dafür für menschliche Qualitäten braucht, besprochen werden. Diese Texte thematisieren die Ansicht, dass der Mensch erkennen muss, dass er Teil der Natur ist und deswegen seine durch ein kapitalistisches System suggerierte Unvollständigkeit nicht im Dauerkonsum suchen muss, da ihn die Natur vollkommen geformt hat. Solche Texte bieten den Schüler*innen Einsichten in Gegenmodelle zu dem weltweit vorherrschenden System des Kapitalismus und lassen sie so das Modell einer Post-Wachstumsgesellschaft nachvollziehen". Als Material für eine tiefere Auseinandersetzung mit den psychischen Ressourcen für eine Postwachstumsgesellschaft wird dieses empfohlen. Anschließend können Schüler*innen eigene Postwachstumslyrik verfassen.

Weitergehende Fragen für das Fach Deutsch (aufgrund der hohen Komplexität aber auch fachübergreifend)
  • Wenn schon vor 5000 Jahren überliefert wurde, dass der Mensch eine Tendenz aufweist die Natur, sich selbst und andere menschliche Gemeinschaften auszubeuten, wie erklärt sich die Schwierigkeit die Bedeutung dieser Kritik ernst zu nehmen? Was hat sich an der Ernsthaftigkeit von Zeiten Gilgamesch, Babylons bis zum 21. Jahrhundert verändert? Was denkt ihr darüber darüber?
  • Welche Arten der Ausbeutung von Menschen durch Menschen und der Natur durch den Menschen lassen sich identifizieren? (z.B. Neo-Extraktivismus, Kolonialismus, Patriarchat)
  • Warum beuten Menschen aus? Welches Bedürfnis (z.B. Macht, Überleben, Materielle Lebensgrundlage, Lebenserhaltung, Schutz, Sicherheit), welches Menschenbild (z.B. Übermensch, Herrenmensch, homo eoconomicus, der Mensch im Krieg aller gegen alle, auf Gott den Schöpfer bezogen…), welches Mindset (z.B. Angst, Mangel) und welches Verständnis von Natur und Evolution steht dahinter (der Mensch als Teil der Natur eingebettet in kollaborative Netzwerke vs. die koloniale/patriarchalische Denkweise, die Menschen, Ressourcen und die Erde selbst als Ware behandelt)? „Lässt“ die Natur „sich“ ausbeuten? Welches unausgesprochene Vertrauen hat uns die Natur entgegengebracht?
  • Entgegen der deutschen Wahrnehmung als Erfinder der Nachhaltigkeit (Carl von Carlowitz), welche Communities und Gemeinschaften haben schon viel früher und ohne den Einfluss der Europärer*innen friedliche Prinzipien des Ausgleichs und des Haushaltens im Einklang mit anderen Menschen und der Natur gelebt? Erläutere Konzepte wie Pachamama, Sumak Kawsay oder Ubuntu !
  • Welche Bedeutung hat das Wachstum von Wüsten für die
    • klimatischen Bedingungen der Erde und damit für uns als Menschen?
    • Migration von Menschen und Ballungszentren, die entstehen, in denen Menschen zusammenleben müssen? Welche Folge hat das für die konzentrierte, kulturelle Vielfalt auf ‚engem‘ Raum? Welche Potentiale liegen in der Situation, sich mit einer Vielfalt von Identitäten auseinanderzusetzen?
 
Weitergehende Fragen für das Fach Englisch:
  • Welche Bedeutung hat die Metapher Babylon in den Reggaesongs? Warum ist die Sprache Patwa eine Sprachen des Empowerments gegen die Unterdrückung und warum erfährt sie wenig Wertschätzung bei den ehemaligen Kolonialmächten? Warum wurde die Sprache früher unterdrückt und verfolgt?
  • Sind Reggaesongtexte Lyrik? Wie kommt es, dass Menschen zweifeln? Wer zweifelt, wer nicht? Wie kommt es, dass wir im Unterricht mehrheitlich über Lyrik von weißen Autor*innen sprechen?
  • Welche weiteren Postwachstumsgedichte aus einem anderen Land als Deutschland findet man unter den Begriffen degrowth, z.B. auf Englisch!
  • Empfehlung: Stationsarbeit zu den psychischen Ressourcen einer Postwachstumsgesellschaft sowie den Thesen einer Postwachstumsgesellschaft, Was hast du wahrgenommen in der Stationsarbeit? Was hat dir thematische gefehlt in den Thesen? Was sind Themen deiner Generation und den Generationen der Zukunft? Warum nicht ein eigenes Postwachstumsgedicht verfassen!

Impulse für das Fach Geschichte SEK I

Im Doppeljahrgang 9/10 kann im Geschichtsunterricht das Thema „Engagement gegen rassistische Feindbilder“ globalhistorische Perspektiven eröffnen. Das historische Lernen wird dabei außerdem an zentrale Herausforderungen der Gegenwart gebunden.
Quelle: Verweis Geschichte Berlin und Brandenburg - entdecken und verstehen - S. 170 - 178, z.B. S. 174 Aufgabe: entdecken: Engagement gegen Rassistische Feindbilder.

Zu diesem Unterrichtsthema kann beispielhaft folgender Fach- und Kompetenzbezug für das Fach Geschichte im Wahlmodul Feindbilder zu dem RLP Berlin-Brandenburg 1-10 hergestellt werden.

Mögliche Konkretisierung
Kompetenzerwerb
Rassistische Stereotype seit dem Imperialismus
2.1 deuten

Historische Kontinuität und Veränderungen untersuchen E-G

  • E historische Kontinuität und Veränderungen aus der Sicht einer historischen Person/Gruppe untersuchen und beurteilen oder
  • G historische Veränderungen nach Kriterien und aus der Perspektive von Personen/ Gruppen vergleichend untersuchen, erörtern und beurteilen (z. B. etwas ist ein Fort-, Rückschritt, Aufstieg, Misserfolg)
Historische Quellen untersuchen G-H
  • G verschiedene Perspektiven als Ausdruck von Werten unterschiedlicher Gruppen erklären und vergleichen oder
  • G die Interessen und Ziele unterschiedlicher historischer Gruppen begründen, historische Handlungsalternativen und –chancen diskutieren oder
  • H die Aussagekraft einer Quellenart und –gattung untersuchen und erläutern oder
  • H die (verdeckten/offenen) Absichten der Quellenautorin oder des –autors erklären und beurteilen
Menschliches Handel in der Vergangenheit untersuchen (aus der historischen Perspektive argumentieren)
  • die Veränderungen des Handelns auch mit dem Wandel von (handlungsleitenden) Wertmaßstäben begründen

Rassistische Stereotype seit dem Imperialismus

2.2 analysieren
Darstellungen über Vergangenheit analysieren G-H
  • G die in verschiedenen Darstellungen desselben historischen Sachverhalts zum Ausdruck kommenden Wertungen und Absichten vergleichen und diskutieren oder
  • H medial unterschiedliche Darstellungen untersuchen und diese beurteilen oder
  • H begründen, warum Geschichte immer wieder neu und aus verschiedenen Perspektiven auch anders geschrieben wird (Konstruktcharakter von Geschichte)

16.1 Alle Formen der Gewalt und die gewalt-bedingte Sterblichkeit überall deutlich verringern
https://bdb-germany.de/de/presse/
16.b Nichtdiskriminierende Rechtsvorschriften und Politiken zugunsten einer nachhaltigen Entwicklung fördern und durchsetzen

8.2
Bis 2030 alle Menschen unabhängig von Alter, Geschlecht, Behinderung, Rasse, Ethnizität, Herkunft, Religion oder wirtschaftlichem oder sonstigem Status zu Selbstbestimmung befähigen und ihre soziale, wirtschaftliche und politische Inklusion fördern

10.3
Chancengleichheit gewährleisten und Ungleichheit der Ergebnisse reduzieren, namentlich durch die Abschaffung diskriminierender Gesetze, Politiken und Praktiken und die Förderung geeigneter gesetzgeberischer, politischer und sonstiger Maßnahmen in dieser Hinsicht

 
Erweiterungsvorschlag

Rassismus als allgegenwärtigen Teil des gesellschaftlichen Lebens identifizieren, gleichzeitig Widerstandmomente sichtbar machen und diskutieren (SDG 8.2, SDG 10.3, SDG 16.1.)

Anknüpfungspunkt Nr. 1: Anti-Schwarze rassistische Polizeigewalt

Ausgehend von der Frage, wie sich Rassismus in der Arbeit der Polizei in den USA äußert, erforschen Schüler*innen wie sich rassistische Polizeigewalt in Deutschland äußert. In den USA war in der Gesellschaft und im Supreme Court trotz des Zusatzartikels 14 die racial seggregation fest verankert. Das führte dann angefangen mit dem Widerstand von Rosa Parks zur Bürgerrechtsbewegung. Darauffolgend kam es zu massiven und wachsenden Protesten der Schwarzen Bevölkerung und gleichzeitig stieg die Gewalt gegenüber dieser Bevölkerungsgruppe. Lynchjustiz, offene Polizeigewalt auf der Straße und öffentliche Demütigung gegenüber Schwarzen Menschen wurden häufiger und präsenter. Mit der starken Präsenz von charismatischen Bürgerrechtler*innen kam es zu Gesetzesänderungen, die das Leben der Schwarzen Bevölkerung allmählich verbessern sollten. Das gelang auf lange Sicht nicht, weil die weiße Bevölkerung aufgrund der historischen Privilegien einen enormen Vorsprung gegenüber der Schwarzen Bevölkerung zum Beispiel im Lohnsektor, Black Banking, Zugang zu Arbeitsplätzen, Bildung etc. hatte. Im Umkehrschluss wird der heutige Rassismus und der Vorwurf der Polizeigewalt damit abgewehrt, dass alle schädlichen, gesetzlichen Konditionen nicht mehr gültig sind. Aber in den Routinen des Alltags einiger Beamt*innen spielt das Feindbild „Schwarzer Mann oder Frau = kriminell, ungebildet“ eine entscheidende Rolle im Umgang und in der Begegnung mit Schwarzen Menschen. Neben George Floyd (Tod durch Polizisten), wurde Breonna Taylor in ihrem Bett schlafend von Polizeibeamten erschossen. Trevor Martin wurde von einer sogenannten Nachbarschaftswache unbewaffnet erschossen.

Auch in Deutschland ist rassistische Polizeigewalt ein existierendes Phänomen spätestens seit der NS-Zeit. Deportierte Schwarze starben beispielsweise in Tötungslagern. Im Prinzip war die Bedrohung der Schwarzen Menschen schon in der Entstehung der kolonialrassistischen Gesetzgebung festgelegt wie zum Beispiel im „Schutzgebietsgesetz“ und in der im Deutschen Reichstag beschlossenen Prügelstrafe und dem Züchtigungsrecht in den deutschen Kolonien. Anhand der Erzählungen von Zeitzeugen wie zum Beispiel Theodor Wonja Michael, Hans-Jürgen Massaquoi, die sogenannten „Rheinlandbastarde“ und die Generation der „Brown Babies“ wurde die rassistische Behandlung von Schwarzen Menschen bis in die Jetztzeit nachgezeichnet. Im Rahmen von rassistischer Polizeigewalt starben auch nach der Jahrtausendwende Mareame N’deye Sarr, Oury Jalloh und andere.

Anknüpfungspunkt Nr. 2: Die deutsche Kolonialgeschichte anders gelesen

In dem Buch „Farbe bekennen. Afro-deutsche Frauen auf den Spuren ihrer Geschichte“ schildern afrodeutsche Frauen wie May Ayim ihre Lebensgeschichten. May Ayim gilt als eine der ersten Personen, die in der Nachwendezeit den Rassismus offen thematisierte. Schon in den 80er Jahren forderte sie die Umbenennung der M-Straße, sowie eine kritische Auseinandersetzung mit dem größten deutschen Kolonialensemble im sogenannten Afrikanischen Viertel in Berlin. Dabei geht aus den Ausführungsschriften zu § 5.1 zu § 5.1 des Berliner Straßengesetzes hervor, dass alle Straßennamen, die nach Gegnern der Demokratie und Menschenrechte benannt sind, beseitigt werden müssen. In 2020 ist dieser Paragraph um folgenden Aspekt ergänzt worden:

(…) Umbenennung(…) c) Beseitigung von Straßennamen:
  • Mit Bezug auf den Kolonialismus, sofern die Straße nach Wegbereitern und Verfechtern von Kolonialismus, Sklaverei und rassistisch-imperialistischen Ideologien oder nach in diesem Zusammenhang stehenden Orten, Sachen, Ereignissen, Organisationen, Symbolen, Begriffen oder ähnlichem benannt wurden.

In Berlin-Zehlendorf finden wir Straßennamen und einen U-Bahnhof, der nach einer literarischen Figur benannt ist, die auf dem Roman: „Uncle Tom‘s cabin“ von Harriet Beecher Stowe beruht. Die Romanfigur zeichnet sich im Gegensatz zu der realen Person Josiah Henson durch eine Verhaltensweise gegenüber den weißen Unterdrückern aus, die als „Onkel Tom Syndrom“ bezeichnet wird. In seiner Autobiografie „Uncle Tom's Story of His Life: An Autobiography of the Rev. Josiah Henson (1876)“ schreibt er aber von seiner erfolgreichen Fluchtnach Kanada. Interessant ist, warum der abolitionistische Roman von Stowe, Berliner Nationalsozialisten 1933 zur Umbenennung der Spandauer Straße in Onkel- Tom- Straße bewogen hat. Ein Hinweis könnten die zahlreichen Erzählungen sein, die nach der Veröffentlichung des erfolgreichen Romans von Stowe produziert wurden. Die Romane des beliebten „Anti-Tom-Genre“ wiederholen das reduzierte Narrativ eines angesichts von Sklaverei unterwürfigen und vergebenden Schwarzen immer wieder (zum Beispiel „Aunt Phillis Cabin“). Durch diese „weißen“ Geschichten wird die Vielfalt an afroamerikanischen, historischen Widerstandsmomenten zum Schweigen gebracht und die Weißen als Erschaffer*innen und später Abschaffer*innen der Sklaverei gezeichnet.

 

Multidirectional Memory als Anknüpfung an education for regenerative cultures

Eine herkömmliche und alltagskonforme Art und Weise Erinnerungskultur von Zivilisationsbrüchen wie dem Holocaust und der Kolonisierung zu verstehen, ist die Vorstellung einer um die knappe Ressource der allgemeinen Anerkennung ringende Opfergeschichte, die mit anderen Opfergeschichten konkurriert. Heute wird Erinnerungskultur häufig in den Kategorien „Opfer“ und „Täter“ gedacht (Vgl. Buruma 1999; Jureit / Schneider 2010; Schulze Wessel / Franzen 2012). „Opfer“ und „Täter“ sind dabei zu kollektiven und identitätsstiftenden Zuschreibungen geworden.

Der Wissenschaftler Michael Roth wirbt in seinem Buch: „Multidirectional Memory Remembering the Holocaust in the Age of Decolonization“ 2009 für eine soziale Praxis des Erinnerns, welche die Parallelen, Bezüge, Wechselwirkungen und Ähnlichkeiten zwischen unterschiedlichen kollektiven Opfergeschichten in den Blick nimmt, die interdisziplinär und transnational immer wieder neu verhandelt werden. Damit stellt er sich in die Denktradition von Hannah Arendt, Aimé Césaire, Charlotte Delbo, W.E.B. Du Bois, Marguerite Duras, Michael Haneke, Jean Rouch und William Gardner Smith. Anschaulich wird diese Herangehensweise durch Akteure/Täter*innen, die in mehr als einer kollektiven Erinnerungskultur eine Rolle spielen:

Beispiel:

Der in hohem Alter wegen Verbrechens gegen die Menschlichkeit verurteilte französische Kollaborateur Maurice Papon, der in der NS-Zeit die Deportation von 10 000 Juden und Jüdinnen in Tötungslager angeordnet hatte und Jahre später in der Zeit des Unabhängigkeitskrieg der Algerier*innen als Polizeipräfekt der Region Paris eine Demonstration von algerischen Migrant*innen auflöste, wobei etwa 300 Männer, Frauen und Kinder getötet wurden. Von diesem zweiten Tatbestand ist er, wie viele andere französische Kriegsverbrecher des Unabhängigkeitskriegs Algeriens, freigesprochen worden.

Diese Betrachtung setzt einen Umgang mit Differenzen und die Beteiligung von marginalisierten Gruppen beim Erinnern und der Aufarbeitung von Vergangenheit voraus. Wenn das Erinnern so vielfältig wird, soll es aber nicht darum gehen, die individuellen Geschichten zu einem universalen Narrativ zusammen zu fügen, sondern die wechselseitigen Bezüge in den Fokus zu setzen und dadurch die Artikulation des Leidens der jeweils einzelnen Opferkollektive anzuerkennen und zu stärken. Diese Anerkennung und Stärkung von verschiedenen Opfergruppen kann zu kontinuierlich gerechteren und wechselseitigen Beziehungen mit Individuen und Gemeinschaften beitragen, was ein Anliegen der regenerativen Bildung ist.

Weiterreichende Fragestellungen:
  • Was haben die Ereignisse in Christchurch, Halle und Hanau gemeinsam? Worin unterscheiden sie sich? Welche Beziehungen lassen sich zwischen den Ereignissen noch herstellen?
  • Politiker*innen und Parteien schreiben Forderungen für Gesetzesänderungen zum Beispiel: „Für eine bessere Förderung der Gleichberechtigung aller gesellschaftlichen Gruppen fordern prominente Vertreterinnen und Vertreter der Grünen eine Änderung des Grundgesetzes und die Schaffung eines Ministeriums für Gesellschaftlichen Zusammenhalt“. Anlässlich des Jahrestags des Anschlags von Hanau veröffentlichten Bundestags- und Landtagsabgeordnete sowie Europaabgeordnete der Partei ein gemeinsames Positionspapier. Was bedeutet in diesem Zusammenhang „gesellschaftlicher Zusammenhalt“? Welche Projekte und Programme in schulischem Kontext kennst du dazu (Schule ohne Rassismus, Schule mit Courage)?
  • Ende November vorigen Jahres entwarf die Bundesregierung einen Maßnahmenkatalog zur Bekämpfung von Rechtsextremismus und Rassismus – Was ist ein Maßnahmenkatalog? Wer setzt die Maßnahmen um? Was bedeutet es, wenn Andreas Zick (Gewalt – und Konfliktforscher) über diese Maßnahmen sagt: „Wir brauchen neben den 89 Maßnahmen der Regierung auch noch eine deutliche Stärkung der Zivilgesellschaft“? Wer ist die Zivilgesellschaft? Was bedeutet Stärkung?

Suche dir zwei Maßnahmen heraus, die du besonders wichtig findest – wie würdest du in einem Instagram-Post, auf einem Plakat für eine Demo oder auf deinem persönlichen You-Tube-Kanal Sichtbarkeit für dieses Thema erschaffen? Was wären Hindernisse dabei für dich, was für andere? Inwieweit spielt für dich deine Positionierung (Überzeugungen) und deine Positioniertheit (gesellschaftlicher Status, der z.B. durch Herkunft, Hautfarbe ect. vorgegeben ist) eine Rolle, sich für diese Themen einzusetzen?

Impulse für das Fach Gesellschaftswissen (5/6) Grundschule

Im Doppeljahrgang 5/6 kann im GeWi- Unterricht zum Beispiel das Thema „Wikinger“ behandelt werden. Dabei können sich Lehrer*innen in mehreren Unterrichtsstunden in geografischer, geschichtlicher und politischer Hinsicht zielgruppengerecht mit dem Zusammenleben, der Ernährungsweise und der Veränderungen der Siedlungsweise der Wikinger auseinandersetzen. SuS erlernen auf diese Weise Lesestrategien für Sachtexte (Oberbegriffe den einzelnen Abschnitten zu ordnen, Informationen markieren, Begriffe klären).

Sie können dann a) ein Schaubild beschriften oder b) das Schaubild aus einzelnen Teilen zusammen puzzeln oder c) (sogar) selbst ein Schaubild erstellen. So lernen sie die Gesellschaft der Wikinger zu beschreiben und können aus Sachtexten wesentliche Inhalte beschreiben. Zu diesem Unterrichtsthema kann beispielhaft folgender Fach- und Kompetenzbezug für das Fach Gesellschaftswissenschaften 5-6 aus dem RLP Berlin-Brandenburg 1-10 hergestellt werden.

Themenfeld
Unterrichtsanregungen
Kompetenzerwerb
3.1 Ernährung

wie werden Menschen satt

Zum Beispiel
  • Lesestrategien für Sachtexte
  • thematische Karten
  • Schaubilder
Zum Beispiel:
Erschließen – historisch
Menschliches Handeln in der Vergangenheit untersuchen

Handlungsmöglichkeiten und -grenzen (früher und heute) an Beispielen beschreiben und vergleichen
oder

Erschließen – historisch

historische Kontinuität und Veränderungen am Beispiel eines konkreten Aspekts beschreiben (früher – danach – heute)
oder
nach Ursachen fragen und sie diskutieren
oder
die Bedeutsamkeit historischer Veränderungen für das Leben in der Gegenwart erläutern

Materialvorschlag:

Die Wikinger siedelten rund 500 Jahre in Grönland - bis sie plötzlich verschwanden. Viele ökologische und politische Herausforderungen, mit denen sie zurechtkommen mussten, betreffen uns auch in der heutigen Zeit. Mit der Lernbox "Expedition Grönland" können Schülerinnen und Schüler Nachhaltigkeit von den Wikingern lernen. Der Klimawandel und seine Auswirkungen damals und heute bieten einen wunderbaren Bogen in die Gegenwart. Der Wissensladen Bonn hat ein interdisziplinäres BNE-Material „Expedition Grönland“ entwickelt, das in den Klassen 6-9 einsetzbar ist.

1 https://www.wilabonn.de/abgeschlossene-projekte/expedition-groenland/expedition-groenland-materialien.html

2 Der Koffer „Expedition Grönland“ ist in der EPIZ-Mediothek kostenfrei ausleihbar: https://www.globaleslernen-berlin.de/2019/02/28/expedition-groenland/

1.4 Bis 2030 sicherstellen, dass alle Männer und Frauen, insbesondere die Armen und Schwachen, die gleichen Rechte auf wirtschaftliche Ressourcen sowie Zugang zu grundlegenden Diensten, Grundeigentum und Verfügungsgewalt über Grund und Boden und sonstigen Vermögensformen, Erbschaften, natürlichen Ressourcen, geeigneten neuen Technologien und Finanzdienstleistungen einschließlich Mikrofinanzierung haben.
2.3 Bis 2030 die landwirtschaftliche Produktivität und die Einkommen von kleinen Nahrungsmittelproduzenten, insbesondere von Frauen, Angehörigen indigener Völker, landwirtschaftlichen Familienbetrieben, Weidetierhaltern und Fischern, verdoppeln, unter anderem durch den sicheren und gleichberechtigten Zugang zu Grund und Boden, anderen Produktionsressourcen und Betriebsmitteln, Wissen, Finanzdienst-leistungen, Märkten sowie Möglichkeiten für Wertschöpfung und außerlandwirtschaftliche Beschäftigung
11.7 Bis 2030 den allgemeinen Zugang zu sicheren, inklusiven und zugänglichen Grünflächen und öffentlichen Räumen gewährleisten, insbesondere für Frauen und Kinder, ältere Menschen und Menschen mit Behinderungen 11.a Durch eine verstärkte nationale und regionale Entwicklungsplanung positive wirtschaftliche, soziale und ökologische Verbindungen zwischen städtischen, stadt-nahen und ländlichen Gebieten unterstützen
13.3 Die Aufklärung und Sensibilisierung sowie die personellen und institutionellen Kapazitäten im Bereich der Abschwächung des Klimawandels, der Klimaanpassung, der Reduzierung der Klimaauswirkungen sowie der Frühwarnung verbessern
Erweiterungsvorschlag
Gegenwärtige Auswirkungen von (mangelndem) Zugang und Verfügungsgewalt über Grund, Boden (SDG 1.4, SDG 2.3) und Grünflächen (SDG 11.7, SDG 13.3) sowohl lokal als auch global reflektieren
Ausgehend von historischen Perspektiven setzen die Schüler*innen die Geschichte in das Jetzt. Anhand der Frage, welche Funktionen und Merkmale Schaubilder haben, kann ein Schaubild erarbeitet werden, dass z.B. die Landschaft der Akteure darstellt, die involviert sind, wenn es um die Bedrohung des Lebensraums in der Stadt (urbanes Gärtnern in Kairo oder z.B. Bedrohung eines Kids‘ garden in Berlin) oder auf dem Land geht (z.B. im Kriegsgebiet Syrien, syrische Bauern in Deutschland oder Landgrabbing in Brandenburg). Des Weiteren können Schaubilder auch in verschiedene Richtungen gelesen werden. Durch Schaubilder kann eine erste systemische Perspektive eingeführt werden, durch die verständlich wird: ändert sich ein Element in einem System, wirkt das auf die anderen Elemente ein.
Anknüpfungspunkt 1: Urban Gardening und Landrechte in Brasilien und Deutschland
Hier geht es um Schaubilder rund um Gärten für Selbstversorger*innen bzw. um Gärten als Erholungsräume. Dazu können Schulgärten in Berlin, Deutschland und Rio de Janeiro, Joinville und Brusque in Brasilien als Beispiele betrachtet werden. Die Möglichkeit des Urban Gardening und der Schrebergärten ist jedoch häufig durch den Verkauf der Flächen an Investor*innen bedroht.
Tipps zum Weiterlesen/Materialien:
Urban Gardening (SDG 1.4):
https://www.netzwerkurbanegaertenberlin.org/ https://www.qiez.de/urban-gardening-berlin-guerilla-gardening-top-liste/ www.anstiftung.de/lueders_nachhaltige_stadtentwicklung.pdf https://www.gartenbau.org/magazin/urban-gardening-201816443
Food Sovereignty & Land Sovereignty/Political Stability (SDG 2.3)
https://www.globaljustice.org.uk/what-food-sovereignty
https://climatejusticealliance.org/food-sovereignty-and-land-sovereignty/ https://www.tni.org/files/publication-downloads/web_public_pol_food_sov.pdf
Recht auf Urban Gardening (SDG 11.7, 11 a):
https://www.neues-deutschland.de/artikel/1081583.urban-gardening-recht-auf-natur-und-gaertnern.html
Anknüpfungspunkt 2: Ernährungs-, Erholungssouveränität und Landrechte im Kriegsgebiet Syrien
Bei Urban Gardening denken Erwachsene in Deutschland häufig an einen Ausgleich zu zuviel geistiger Arbeit von Großstädter*innen. Im Kriegsgebiet Syrien bedeutet urbanes Gärtnern Ernährungssouveränität in Krisenlagen. Landwirten ist dort oft der Zugang zu ihrem Land verwehrt, um diese Flächen landwirtschaftlich zu nutzen, entweder weil sie sich in Schlachtfelder verwandelt hatten oder unter die Kontrolle bestimmter Einheiten fielen. The 15th Garden ist eine Initiative aus Geflüchteten in Berlin-Brandenburg, die gemeinsam mit landwirtschaftlichen Kollektiven in Berlin-Brandenburg, für urbanes Gärtnern und damit Ernährungssouveränität in Syrien und in Geflüchtetenlagern im Libanon kämpfen. Dafür bieten sie Beratung an, verteilen Setzlinge und gründeten eine Schulfarm für Jugendliche.

Weiterreichende Fragestellungen dazu an die SuS sind:
  • Wie sieht es mit den urban gardens1weltweit aus und welche Rolle spielt das Recht auf Garten, Anbau und Erholung im 21. Jahrhundert2?
  • Welche Akteure sind in Entscheidungen und Umsetzung von urban gardens involviert? Wenn gegenwärtige Zustände hier und anderswo verändert oder geschützt werden sollen, verfügen die Individuen über politische Teilhabe bzw. haben die Nutzer*innen die Land-und Grundrechte?3
  • Wie sieht Ernährungssouveränität in Berlin und wie in Syrien aus und was hat der Mangel an Landrechten in Berlin und Sub-Sahara Afrika mit einem Mangel an Erholungssouveränität zu tun?4
  • Wen kennst du, wer sich einfach entspannen kann? Wo kommst du am einfachsten zur Ruhe? Wo und wie kommt ein Familienmitglied von dir zur Ruhe?
  • Wo kommt dein Essen her? Wenn deine Eltern/Großeltern einen Schrebergarten haben, welche Obst-und Gemüsesorten pflanzen sie dort an?
  • Was würdest du anpflanzen wenn du einen Garten hättest?
Eine methodische Anregung für eine regenerative Bildungsperspektive könnte sein:
Was hätten z.B. die Wikinger oder Gruppen anderer Jahrhunderte zu den o.g. Themen gefragt? In einem ersten Schritt werden fiktive Fragen zu dem Thema aus vorherigen Jahrhunderten auf Flipcharts gesammelt (mit welchen Fragen, Sorgen und Herausforderungen haben sich die Menschen früher vielleicht beschäftigt?) Formuliere deine persönliche Frage an das 21. Jahrhundert in der Einen Welt. Was beschäftigt dich in Bezug auf Ernährung und Ernährungssouveränität? Was macht dir Sorgen? Was sind Herausforderungen in deinem Alltag und deiner Zukunft in Bezug auf Ernährung und Erholung? Bei dem “Galerierundgang” wird sichtbar, wie sich viele Herausforderungen wiederholen, manche aber auch besonders und neu sind. Die Aufgabe inspiriert, sich mit seinem Leben in unserer Gesellschaft kritisch auseinander zu setzen, Fragen zu stellen und zu empowern. In einem dritten Schritt können Schüler*innen selbst ins Denken und Planen zu der Frage kommen: Was brauche ich, um beispielsweise in Berlin einen eigenen urbanen Garden anzulegen? Foto: Johanna Hallbauer
4 Ein aktueller Nutzungskonflikt in Berlin: https://gleisdreieck-blog.de/ Letzter Zugriff 18.3.2021

Impulse für das Fach Kunst Grundschule

Im Doppeljahrgang 5-6 kann im Kunstunterricht zum Beispiel das Thema „abstrakte Kunst“ unterrichtet werden. Dabei können sich Lehrer*innen in mehreren Unterrichtsstunden theoretisch und praktisch abstrakter Kunst kindgerecht nähern.

Unter folgendem Link finden Lehrer*innen ein inspirierendes Unterrichtsbeispiel zu Wassily Kandinsky und anderen Künstlern von Anke Kremer, Kunstlehrerin an der Stechlinsee- Grundschule Berlin:

www.kunstgalerie-derrotehahn.de/kandinsky/


Zu diesem Unterrichtsthema kann folgender Fach- und Kompetenzbezug für das Fach Kunst aus dem RLP Berlin-Brandenburg 1-10 hergestellt werden.

Inhaltsbereiche
Mögliche Konkretisierung
Kompetenzbereich Niveaustufe C-D

Kunstwerke

    • ­ zeitgenössische Kunst

­

    • Kunst im Kontext von Kunstgeschichte

­

  • Architektur und Raum­ Design

Zum Beispiel:

  • Interieur, Produktgestaltung
  • Biografien von Künstlerinnen und Künstlern
2.1 wahrnehmen

Material erkunden
Material untersuchen
oder
aus unterschiedlichem Material eine Auswahl für Vorhaben treffen
oder

Ästhetische Praktiken, Werkzeuge, Techniken und künstlerische Strategien erkunden

Kunstwerke als Impuls nutzen, Alltagsgegenstände und Alltagshandlungen zu befragen
oder

mögliche Bedeutungen zum Ausdruck bringen

die Wirkung ästhetischer Phänomene und Kunstwerke auf sich selbst beschreiben

Verfahren
­
  • ästhetische Praktiken
  • Techniken
  • künstlerische Strategien
  • Werkzeuge
Zum Beispiel:
  • Sammeln und Collagieren
2.2 gestalten
Eigene Gestaltungsvorhaben entwickeln

eigene Gestaltungsabsichten mit unterschiedlichen Werkzeugen, Techniken und künstlerischen Strategien umsetzen
oder
überschaubare Arbeitsabläufe organisieren

5. Geschlechtergleichstellung erreichen und alle Frauen und Mädchen zur Selbstbestimmung befähigen.

11.4 Die Anstrengungen zum Schutz und zur Wahrung des Weltkultur- und Naturerbes verstärken

4.7. Hochwertige, inklusive Bildung (…) unter anderem durch Bildung für nachhaltige Entwicklung und nachhaltige Lebensweisen, Menschenrechte, Geschlechtergleichstellung, eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und die Wertschätzung kultureller Vielfalt und des Beitrags der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung.

 
Erweiterungsvorschlag

Durch den Fokus auf weibliche und außereuropäische Künstler*innen mehr Sichtbarkeit von Vielfalt auf künstlerischer Ebene (sowohl historisch als auch gegenwärtig) erzeugen! (SDG 5, SDG 4.7, SDG 11.4)

Anknüpfungspunkt 1: Frauen und abstrakte Kunst

Die schwedische Künstlerin Hilma af Klint (1862-1944) schuf abstrakte Kunst weit vor bekannten Vertretern wie Kandinsky, Mondrian und Klee. Sie hinterließ mehr als 1000 Gemälde, Skizzen und Aquarelle und hat die Malerei revolutioniert. Sie war eine Frau von großer Freiheit und Zielstrebigkeit, die sich bewusst den Regeln des männlich dominierten Kunstbetriebs entzog. Sie wusste, dass sie ihrer Zeit voraus war: Mit siebzig Jahren verfügte sie, dass ihre Bilder erst 20 Jahre nach ihrem Tod zu sehen sein sollten. Kunstgeschichte wird durch diese Pionierin im Kunstunterricht nicht nur ergänzt, sondern korrigiert

Tipps zum Weiterlesen:

Bohn, Marisa: Hilma af Klint: Activities for Kids (Englisch) Taschenbuch – 14. Dezember 2020

Voss, Julia: Hilma af Klint – Die Menschheit in Erstaunen versetzen: Biographie 2020 S. Fischer

Anknüpfungspunkt 2: gegenstandslose, außereuropäische Kunst

Von Gegenständlichkeit abstrahierende Figuren, Muster, Räume und Gegenstände mit „verwesentlichter Bedeutung“ sind in der Kunst lange vor der europäischen Erfindung der Kategorie „abstrakte Kunst“ geschaffen worden. Innerhalb des bürgerlich geprägten Kunstbegriffs macht es wenig Sinn, außereuropäische Kunst als ‚abstrakte Kunst‘ oder ‚Biedermeier‘ zu identifizieren, weil seit der Aufklärung der Fortschritt im selbstreferentiellen Bezug und linearer Abfolge gefunden wird.

Außereuropäische Kunst wird im Gegenzug häufig als das vermeintlich Andere, das Geschichtslose, das ewig Ursprüngliche definiert, was Künstler*innen im Globalen Süden marginalisiert. In klassischen Betrachtungen abstrakter Kunst fehlen neben der Repräsentation männlicher, weißer Künstler der westlichen Welt Künstler*innen, die die geschlechtliche, ethnische als auch kulturelle Vielfalt von Kunstschaffenden gleichwürdig und global widerspiegeln. Ein Ausweg könnte sein, einen inklusiveren Kunstbegriff zu etablieren. Im Unterricht können wir uns dann auf die Suche nach künstlerischen Elementen wie Gegenständlichkeit oder Abstraktheit, Techniken (weben, töpfern, zeichnen, collagieren, installieren usw.), Bedeutungsgebung, Spiritualität, Bezug zu Klassen und Politik, Inspiration ect. in dem Gestalteten in Europa und außerhalb von Europa, früher und heute begeben. Anhand zeitgenössischer, südafrikanischer Ndebele-Wandmalereien (wie von der Malerin Esther Malanghu) oder der „narrativen Quilts“ der afroamerikanischen Künstlerin Faith Ringgolds, die durch den Gebrauch handwerklicher Techniken die Unterscheidung zwischen bildender Kunst und Kunsthandwerk ignoriert, können globale Perspektiven auf Kunst zielgruppengerecht geworfen werden. Das Berliner Kunstgewerbemuseum hat in dem Zusammenhang schon über 150 Jahre Erfahrung mit globalen Sammlungen. Globales Produktdesign und Mode sind lebensweltliche Bezüge, die die unzeitgemäße, europäische Entwertung von Kunsthandwerk und ethnologischen Sammlungen aufbrechen können. Die abstrakten, panafrikanische Designs von Waxprints und Interieurs (Bouttiaux, Anne-Marie: Wax, die Farben Afrikas 2019 Gerstenberg) oder die Kentewebstoffe früher und heute oder die kunstvollen dotpaintings der Aborigines können so respektvoll thematisiert werden.
 

Erkenntnisleitende Fragestellungen für das Fach Kunst:
  • Wer definiert, was Kunst ist? Wer definiert, was als abstrakte Muster gelten? Wer bestimmt, ob diese Muster eine Bedeutung haben? Wer definiert, was afrikanische Kunst ist? Wie stark ist diese Deutung durch den kolonialen Blick gefärbt?
  • Wie kann ein höherer Grad an Vielfalt an Kunstschaffenden in der Präsentation im Bildungskanon des Fachs Kunst integriert werden?
  • Welche Beispiele aus der kindlichen sowie jugendlichen Lebenswelt in den Bereichen Mode/Produktdesign, Musik(-videos), Reisen und Corona bieten sich an, um im Unterricht daran anzuknüpfen?
Erkenntnisleitende Fragestellungen an die SuS:
  • Wie viel Zeit würden wir im Unterricht brauchen, um selbst Kente-Stoffe herzustellen (Erfahrbarkeit)? Können wir Kleidung in Deutschland kaufen, die Kente-Muster darstellen, jedoch nicht nach dem Kente-Vorgang produziert wurden (cultural appropriation versus cultural appreciation)? Wer enteignet die Communities von ihrer Kunst, beispielsweise, um damit Geld verdienen zu können? Warum?
  • Wie viel Prozent der Bevölkerung sind weltweit künstlerisch aktiv? Wenn dieser Anteil in einer Klasse an der Anzahl von Mitschüler*innen dargestellt werden würde, von wie vielen wenigen würden die Kunstwerke am Ende einer Stunde dann hauptsächlich Betrachtung finden? Wie würde sich das für euch anfühlen? Wie gerecht oder ungerecht findet ihr das, wenn eurer Kunstwerk Betrachtung findet oder nicht?
Kunst und regenerative Bildung:
  • Regenerative Bildung engagiert sich für die Realisierung des evolutionären Potenzials des Lebens. Um dieses neue Bildungsparadigma zu verwirklichen, müssen wir akzeptieren, dass „Kultur“ nicht als „Monokultur“ betrachtet werden kann, die aus demselben Samen unter ähnlichen Bedingungen gezüchtet wird und überall dieselben Ergebnisse liefert. Wir müssen zuerst die koloniale/patriarchalische Denkweise verstehen und abbauen, die Menschen, Ressourcen und die Erde selbst als Güter behandelt; eine Denkweise, die von den Machthabern ausgeübt wird, um damit Eingaben und Ergebnisse unseres eigenen Lebens zu kontrollieren (Sanford, 2020).
  • Der Paradigm Shift, den Sanford (2020) suggeriert, ist folgender: „Die Entwicklung (des Lernenden) wird von der Idee geleitet, dass sie alles mit der eigenen reflektierenden Erfahrung testen, anstatt die Ideen anderer zu akzeptieren. Sie schätzen Wissenschaft, großartiges Schreiben und Denken, aber nicht als empfangene Ideen, sondern als Ideen zum Erleben und verändern, um sie dann von dieser Position aus in ihr Leben einzubeziehen oder nicht.(…) Sie akzeptieren nichts, ohne es im Hinblick auf die Quelle der Idee zu untersuchen.“ 1 Aus welchem Paradigma stammt bspw. ein Kunstbegriff, von welchem Glauben an Menschen/ Menschenbild ist er getragen und wie soll er sich verändern?
  • Ein*e Lernbegleiter*in testet eine Theorie/Praxis/Kunstform und dabei wird das WIE und WARUM wir unterrichten wichtiger, nicht nur das WAS.

1 Quelle: https://carolsanford.medium.com/the-regenerative-education-system-and-practice-part-4-6685446e96c2, Zugriff 18.3.2021

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Die SDG-Unterrichtsimpulse wurden gefördert durch Engagement Global mit Mitteln des BMZ und wurde im Rahmen der Länderinitiativen zur Umsetzung des Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwicklung erstellt.  Der Inhalt spiegelt nicht die Ansichten des BMZ wider.